Leesfragment: Het Gymnasium

Mirjam Remie’s Het Gymnasium. Het verhaal van een eigengereid schooltype staat op de shortlist voor de NKV-Homerusprijs 2023! Tijd voor een fragment. Lees bij ons de inleiding.

De klassieke opleiding weet zich al honderden jaren te handhaven - ondanks een stortvloed aan onderwijsvernieuwingen. Maar nu de kansenongelijkheid in het onderwijs toeneemt, staat het gymnasium opnieuw ter discussie. Is de kritiek op dit ‘elitaire bolwerk’ terecht? Heeft het gymnasium nog bestaansrecht? Want wat moet je met een dode taal in een wereld die werkt op Google en html?

Aan de hand van de geschiedenis, feiten en cijfers en de verhalen van (oud-)gymnasiasten ontrafelt Mirjam Remie het geheim en de aantrekkingskracht van dit eigenzinnige schooltype. Ze gaat in gesprek met bekende en onbekende Nederlanders die met veel plezier, en soms met enige wrok, terugdenken aan hun gymnasiumjaren. En ze laat zien dat het gymnasium voor slimme kinderen waarde heeft – ongeacht hun afkomst.

Mirjam Remie is redacteur van NRC Handelsblad en schreef jaren over onderwijs. Ze is zelf oud-gymnasiast. In 2021 won ze de Nationale Prijs voor de Onderwijsjournalistiek.

N.B. Lees ook een fragment uit Diederik Burgersdijks Gymnasium, dat ook in 2022 verscheen.

Inleiding

Mijn middelbareschoolkeuze zorgde voor ruzie. Ik was flink aan het puberen (ik was er vroeg bij), vond de aanstaande gebeurtenis in mijn leven reuzespannend en had mijn zinnen gezet op één school: het Montessori Lyceum. Daar gingen veel kinderen van mijn basisschool naartoe – ook een montessorischool – en ik had gehoord dat de schoolfeesten goed waren. Omdat ik eerder een groep had overgeslagen en in groep 7 al zo goed als alle ‘werkjes’ (montessoritaal voor leerstof) af had, wilde ik naar het gymnasium. Ik geloof niet dat ik veel wist over wat dat inhield.
Als je naar een gymnasium wilt, zeiden mijn ouders toen, dan kun je beter naar een zelfstandig gymnasium gaan.
Nou, zeg dat maar tegen een puber. Woest was ik. Ik wilde naar het Montessori Lyceum en daarmee uit.

Uiteindelijk ging ik overstag. In Rotterdam was er destijds (in 2001) keuze uit twee scholen: het protestants-christelijke Marnix Gymnasium en het Erasmiaans Gymnasium. Op de open dagen van die scholen had ik niet echt opgelet – ik zou toch naar het Montessori gaan. Daarom stapten mijn vader en ik op een willekeurige ochtend beide schoolhallen binnen. We hadden het geluk dat bij allebei de gymnasia op dat moment precies de pauze begon.
Dit is wat ik me herinner: op het Marnix klonk een zoemer (een digitale schoolbel), en toen kwamen alle leerlingen langzaam en ordentelijk de trap af. In groepjes, hun gesprekken beheerst.
Op het Erasmiaans klonk een ouderwetse schoolbel en toen werd het een chaos. Schreeuwen, duwen, trekken.
Een paar minuten keken we zwijgend toe.
‘En,’ vroeg mijn vader, ‘wat wordt het?’
‘Het Erasmiaans,’ antwoordde ik.
Zo geschiedde.

Na een inauguratie in de kerk mocht ik mezelf ‘Erasmiaan’ noemen: een titel voor het leven. Nog even spannend was dat wel, want je moest daarvoor een vraag goed beantwoorden. Pas als je naar voren geroepen werd, dat gebeurde één voor één, hoorde je wat de vraag was. Ik zat er de hele ceremonie over in de rats. Maar de vraag bleek eenvoudig: heb je er zin in?
Vervolgens speelden we Romeintje tijdens de activiteitenmiddag Brood en Spelen, georganiseerd om elkaar en de Oudheid te leren kennen. Toga aan, druiven in de hand. De conciërge noemden we als vanzelfsprekend claviger en een kantine kenden we niet – wij lunchten in de cantina. Tijdens de jaarlijkse promoties in de Laurenskerk in Rotterdam kregen we ons eindrapport. Een aantal docenten was beroemd om hun vertelkunst: bij hen wist je nooit hoe de les zou lopen, maar de kans dat je aan hun lippen zou hangen was groot. Hier bleef het lesboek vrijwel altijd dicht.

School was ook gewoon school. De voor mij belangrijke zaken hadden niet zoveel met een gymnasium te maken. De meeste denkkracht ging niet naar Vergilius maar naar de vraag hoe ik eruitzag, of ik de slappe lach kon beheersen als het stil werd in de klas en of de jongen die ik leuk vond (om de week een ander) mij wel zag staan. Over dit soort zaken kon ik uren bellen met vriendinnen.
Toch voelden wij ons best wel een beetje bijzonder als gymnasiasten, op wie, zo kregen wij wel eens te horen, het land later zou gaan draaien. Uitsloverige grapjes waren aan de orde van de dag. Ik herinner me een moment op de Spaanse Trappen tijdens de Romereis, waar gymnasiasten uit het hele land ’s avonds samenkwamen voor het drankfestijn: er werden Latijnse rijtjes gedeclameerd (gelukkig niet door mensen van mijn school). Puellae puellarum puellis puellas puellis. Lachwekkend om met zoiets simpels te pochen, zullen oudere gymnasiasten waarschijnlijk vinden, maar in mijn tijd kende niemand Homerus uit zijn hoofd.
Mijn vriendinnen en ik zeiden tijdens die reis met een stalen gezicht tegen gymnasiasten van andere scholen dat wij van ‘het Stedelijk Gymnasium Tilburg’ kwamen (met zachte g). ‘Maar dat bestaat toch helemaal niet?’ kregen we dan terug.
Wij riepen: ‘Nou en!’

De school opende werelden voor mij – daarvan was ik me zelfs toen al bewust. Algauw was ik heel blij met mijn schoolkeuze. Tussen de slappe lach door genoot ik écht van de verhalen over de Oudheid, van de lessen kunstgeschiedenis, van de literatuuranalyses bij Nederlands. Ik discussieerde hartstochtelijk mee over het dualisme bij filosofie (‘Alles is materie,’ zei ik pedant) en was een actieve deelnemer aan het Erasmiaans Europees Parlement, waarvoor we als vierdeklassers een paar dagen deden alsof we Europarlementariërs waren, iedereen in pak gekleed.
Ik leerde hoe leuk denken is. Helemaal als je wordt omringd door mensen die dat ook vinden en toch allemaal heel anders zijn. We debatteerden over het koningshuis, in 2003 over de inval in Irak, en om onze argumentatie te verbeteren zelfs over de stelling dat brandweerauto’s beter een andere kleur kunnen hebben. (Het argument van een vriendin met rood haar die deze stelling moest verdedigen: ‘Ik weet hoe moeilijk het leven kan zijn als je rood bent. Doe dat de brandweerauto’s niet aan!’)
De schoolkrant Tolle Lege was toen ik in de eerste klas zat van zo’n hoog niveau dat ik me nog altijd kan herinneren hoe de nummers eruitzagen. Raoul de Jong, nu schrijver, was hoofdredacteur. Er was een themanummer over seks waar zelfs een condoom bij zat. Dat was spannend, voor een eersteklasser.
Later ging ik zelf in de redactie. Toen de school in 2003 675 jaar bestond, werd dat groots gevierd met een lustrum. Als leerling mocht je bijdragen wat je wilde; ik koos voor deelname aan de lustrumkrant.
Voor mij ademde dit alles een sfeer van ambitie, gevoed door de portretten van beroemde Erasmianen die in de gang hingen. Ik voelde me geïnspireerd en gestimuleerd: ga je passie achterna, doe je best. De school moedigde mij aan zowel te dromen als te doen, en ik ben ervan overtuigd dat dit mij een extra zetje gaf in de richting van de journalistiek.

Toen ik onderwijsredacteur werd voor nrc Handelsblad, ben ik een paar dagen teruggegaan. Wat was er sinds de tien jaar na mijn eindexamen gebeurd? De eerste dag leek dat niet zoveel: er waren wat nieuwe leraren en sommige waren weg, maar de sfeer in het klaslokaal voelde nog precies hetzelfde, op de digiborden en iPads na. Daarop werd trouwens vooral gegamed, zag ik toen ik achter in de klas zat.
De tweede dag zag ik meer verschillen. Er was een zorgcounselor en een extratijdlokaal, waar leerlingen met add, dyslexie, of adhd onder toezicht konden werken. Ik kan me niet herinneren dat iemand in mijn tijd überhaupt dyslexie hád, laat staan dat iemand extra tijd kreeg.
Ook zat er, tot mijn verbijstering, plotseling een particulier bijles- en huiswerkinstituut ín de school, waar leerlingen na school onder begeleiding hun huiswerk kunnen maken. Ze leveren dan eerst hun smartphone in. Sommigen zaten daar vijf dagen per week voor honderden euro’s per maand. Op mij kwam dit over als een eigenhandige faillietverklaring van de school, maar toen ik het nazocht bleek dit particuliere instituut inmiddels gehuisvest in nog meer Rotterdamse middelbare scholen en zelfs in het clubhuis van de hockeyvereniging. Kennelijk is het fenomeen betaalde bijles zo ingeburgerd, dat niemand zich er meer over verbaast.
Aan de inventiviteit van leerlingen bleek gelukkig niks veranderd. Toen ik aan een groepje meisjes uit de bovenbouw op het schoolplein vroeg hoe dat nu moest op schoolfeesten, nu de alcoholleeftijd was verhoogd van zestien naar achttien jaar, zeiden ze laconiek: ‘O, wij vullen Breaker-zakjes met drank en doen die dan in onze bh. Aan het eind van de avond ligt de hele grond bezaaid met Breakers.’

Ook zat ik bij een groepje basisschoolleerlingen die elke woensdagmiddag op school extra taallessen kregen. Dat waren slimme kinderen van wie het niet vanzelfsprekend was dat ze voor een gymnasium zouden kiezen. Hun ouders kwamen eens in de twee weken naar school, om te horen waar hun kind mee bezig was. Zo probeert de school leerlingen te trekken die anders waarschijnlijk zouden wegblijven.
In mijn tijd werd de school al ‘het zwarte gymnasium’ van Nederland genoemd: een echt Rotterdamse school. En nu was de leerlingenpopulatie nóg gemengder. Het aantal verschillende basisscholen waar leerlingen vandaan kwamen, was flink toegenomen. Evenals de spreiding in niveau. Selecteren aan de poort mocht niet meer: een deel van de leerlingen had zelfs een iets ‘te lage’ eindtoetsscore voor het vwo.
In gesprekken met leraren en zesdeklassers begreep ik dat dit invloed heeft op het onderwijs. Bij Grieks hoorde ik de leraar uitleggen wat een meewerkend voorwerp is – nodig om de dativus te kunnen begrijpen. Bij Nederlands hoorde ik dat de docent niet meer zomaar een overhoring werkwoordspelling kan geven in de eerste klas, zoals wij destijds geregeld kregen om de d’tjes en t’tjes erin te rammen. Dat moet eerst opnieuw worden uitgelegd.
Leraren kunnen er ook niet niet meer van uitgaan dat leerlingen thuis een krant hebben. ‘De groep is minder homogeen,’ zei een docent. ‘Sommige leerlingen hebben thuis een heel kleine wereld. Lesgeven zoals ik altijd deed, dat gaat niet meer. Het gevolg is helaas dat de lat lager is komen te liggen.’ De conciërge (want het woord claviger was afgeschaft), zei: ‘De school is minder gymnasiaal dan toen jij er zat.’
Die subtiele verschuivingen vond ik interessant. Kun je als school eerlijker zijn in je werving, ‘inclusiever’ zoals dat nu heet, zonder in te boeten op kwaliteit en niveau? En als de lat toch daalt, hoe inclusief ben je dan eigenlijk nog?

In de jaren die volgden, waarin ik behalve over het lerarentekort en onderwijskwaliteit, veel over kansenongelijkheid schreef, zijn dat soort vragen me blijven intrigeren. Kansenongelijkheid is een van de grootste en ernstigste problemen van het onderwijs en daarmee van de hele samenleving. Het gaat immers over de vraag hoe rechtvaardig we zijn. Vaak was de teneur bij de mensen die ik over dit onderwerp sprak: slimme kinderen komen er toch wel. Het onrecht zit aan ‘de onderkant’, dáár moeten we verheffen – en aan de bovenkant ligt ‘de schuld’. Het zijn immers de hoogopgeleide ouders die hun kind die voortdurende voorsprong willen geven op anderen, die honderden euro’s voor bijles betalen, die drammen bij de juf om een hoger schooladvies. Voor hen zit het grote voordeel van categorale gymnasia dan ook meestal niet in de klassieke talen, maar in het gegeven dat de kans dat hun kind daar ‘afstroomt’ kleiner is.

Als gymnasiast had ik intuïtief moeite met deze denkwijze, maar als verslaggever spitste ik mijn stukken nooit toe op mijn eigen schoolsoort. Dit boek komt dan ook voort uit nieuwsgierigheid: hoe landen de onderwijsdiscussies, in het bijzonder over kansengelijkheid, op het gymnasium? Is het inderdaad een elitaire schoolsoort (en zo ja, wat is daarop tegen)? Hebben Grieks en Latijn nog nut als scholieren nauwelijks nog een woordje Frans kunnen spreken? Kortom: heeft het gymnasium – en wat is dat eigenlijk? – nog bestaansrecht, en zo niet, wat zouden gymnasia dan moeten doen om met de tijd mee te gaan?
Om tot antwoorden te komen, heb ik geprobeerd de oudste schoolsoort van Nederland te portretteren. Zonder wetenschappelijke pretenties, maar met een journalistieke blik. Er staat dus onvermijdelijk heel veel niet in dit boek: de geschiedenis van het gymnasium is lang en uitgebreid, en over elke school, elk vak, iedere leraar en zelfs iedere leerling kun je een boek vol schrijven. De geschiedenis heb ik willen vertellen als bijdrage aan het verhaal van het gymnasium, en die is daarom niet al te gedetailleerd. Om de leesbaarheid te bevorderen staan er geen voetnoten in dit boek, maar achterin is wel een bronnenlijst opgenomen.
Waar ik over ‘het gymnasium’ spreek, heb ik het in dit boek over categorale scholen, maar ik zal de scholengemeenschappen ook aanstippen. Ik ben me ervan bewust dat er bloeiende gymnasiale afdelingen op scholengemeenschappen bestaan, en dat ze op sommige gebieden een streepje voor hebben op categorale scholen – bijvoorbeeld dat leerlingen er veelal gemotiveerder zijn voor Grieks en Latijn.

Ik ben me er ook van bewust dat ik, zoals uit het voorgaande blijkt, enigszins vooringenomen ben: mijn middelbareschoolkeuze pakte voor mij bijzonder goed uit. Ik vond er mijn passie, vrienden die ik een half leven later nog steeds zie, en zelfs de liefde (tijdens het schrijven van dit boek schopt ons eerste kind in mijn buik). Maar een gymnasiast zou geen gymnasiast zijn als hij niet op zoek zou gaan naar de andere kant van het verhaal, naar de grijstinten, naar het tegendeel van zijn gelijk. Pas in de nuance wordt een onderwerp interessant.
Bovendien: vraag een klas leerlingen naar hun schooltijd, en je krijgt dertig verschillende verhalen. Ik sprak lyrische, sceptische, vrolijke, getraumatiseerde, relativerende, nuchtere en nog veel meer types oud-gymnasiasten en soms zaten ze bij elkaar in de klas. Ik vermoed dat het verloop van hun leven hun herinneringen heeft gekleurd.

En hoe mijn leven was gelopen als ik wel naar het Montessori Lyceum was gegaan: dat zullen we natuurlijk nooit weten.

© 2022 Mirjam Remie